EJERCER LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CUANDO NADIE TIENE LA CERTEZA DE LO SOCIOLÓGICO

Un tácito temor parece recorrer e impulsar estas líneas, es la incertidumbre de un oficio cuya materia prima se ha venido disolviendo con el paso de los años (se ha mudado incesantemente, negándose a cualquier clasificación definitoria). Después de la caída de las <<grandes verdades occidentales>>, sólo queda la inercia que mantiene el movimiento de las antiguas ciencias modernas, la conciencia residual de un recto camino hacia delante, sin encrucijadas ni laberintos.

El oficio, ése que los mayores llamaban sin más <<sociólogo>> (y que sonaba a una profesión consolidada, con un repertorio establecido de teorías, herramientas que las da el sistema social y empirismo imperecedero), y al que los científicos anti-humanistas de la mitad del siglo XIX llegaron a calificar como ciencia en potencia, hoy en día se esparce y se difumina entre los interminables campos de los estudios sociales y culturales y las rutinarias sesiones del aula de clases en las universidades.Aparentemente, la sociología se ve en la necesidad de agregar a su dominación uno o más campos de estudios que enriquezcan en su ejercicio, como si lo sociológico no bastase por sí solo para justificar el tan necesario ejercicio del criterio.

Esta transformación o cambios, sin embargo, operan tanto en el <<objeto de estudio>> como en el modo del conocimiento. Es entonces, cuando se menciona <<sociología de la educación>> como:

“ciencia social que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Ha sido cultivada por los sociólogos que han tenido un interés creciente por la educación y por los pedagogos que han pasado de recurrir casi exclusivamente a la psicología, a un equilibrio entre ésta y la sociología”. (Guerrero Serón, 1996:22)

Esta disciplina se ha expandido hasta abarcar todo un universo holístico, sobrepoblado de discursos y hechos sociales, y que va más allá de la representación de los grupos hegemónicos. La expansión exige a la vez una urgente revalorización en las formas de reflexión. Sería iluso, como críticos, como lectores, reclamar a teorías una constitución homogénea u unívoca, volverla, en suma, un abstracto monolítico. Esta problemática dual se ha convertido de un tiempo a esta parte en una verdadera mutación al interior del campo sociológico. No sólo la teoría ha cambiado sus formas, sino los medios de difusión, acceso y recepción han padecido transformaciones considerables bajo la maquinaria de la industria tecnológica en la red 3.0.

Todo ello hace pertinente preguntarse por el futuro de la sociología de la educación aun cuando los docentes no se aboquen a la producción intelectual en este campo, en especial dentro del caso de los docentes venezolanos. Se anticipa una primera observación: la sociología crítica no es un ente abstracto (o no lo es totalmente), depende de sujetos, de personas de carne y hueso. Decir, sin más, que la sociología crítica está en crisis sería una inocencia de suyo peligrosa. La sociología de la educación será siempre lo que los docentes críticos e investigadores hagan de ella.

Por eso se habla de oficio, de un trabajo cotidiano y permanente, mas nunca igual, donde los docentes se conviertan en investigadores permanentes de los hechos sociales que giran en torno al sistema educativo. Y su ejercicio precisa (y a la vez garantiza) autonomía. En el caso académico: ¿seguirá un camino propio o será <<subsumida>> en la interdisciplinariedad de los estudios sociales?; en el caso del ámbito público: ¿se transformará en un simple instrumento de propaganda de interés ajeno? Ese doble cuestionamiento hace recordar la función pública y civil de la sociología de la educación y el papel social del profesor-crítico-sociólogo dentro del marco social y educativo. Si el ejercicio del criterio cumple un rol en la interpretación de los hechos sociales, entonces el problema es más profundo, y apunta hacia una transformación global en todas las áreas del conocimiento.

Esta encrucijada representa, asimismo, un oportuno periodo de auto-cuestionamiento para saber hasta qué grado se tiene autoridad sobre un <<objeto>> que siempre se ha negado a ser clasificado de esa forma. Sabiendo, pues, separados para siempre de la sistemática y ya sin ninguna ambición de formular teorías de carácter universal y perpetuas, la sociología de la educación puede hallarse en un momento afortunado para su propia legitimación. El temor inicial a la incertidumbre se muda en expectación. Esto, claro, desde una amplia perspectiva y haciendo uso, por qué no, de las otras disciplinas que a su nombre han utilizado y siguen utilizando a la sociología de la educación.

Si existe una sociología auxiliar, también puede existir una sociología en <<libertad>>, capaz de servirse de otros discursos, pero manteniendo sus preocupaciones básicas (que no serán nunca fijas). El docente-investigador (que es lo que se espera de un docente) se ha alejado del espacio educativo, eso es un hecho casi irrefutable. Si bien es cierto que su influencia ha disminuido, eclipsándose bajo la sombra multicolor de los medios masivos de comunicación. ¿Qué pasa aquí con la sociología de la educación? Lo primero que salta a la vista son los docentes que imparten dicha cátedra en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador que han contribuido al alejamiento y el desdén de los estudiantes de educación dentro del campo empírico e investigador de la sociología de la educación.

La segunda significación proyecta su labor como el deseo de descubrir qué sucede en su entorno como hechos sociales y educativos, de objetivar un producto subjetivo, como lo es la teoría. Si la sociología se encierra en su propio lenguaje, en un código que ella misma crea y que sólo ella puede descifrar, entonces no puede ingresar a un sistema social mayoritario. El trabajo crítico debe surgir de su relación directa con los hechos socio-educativos; sólo a partir del empirismo se puede establecer un acercamiento múltiple y productivo. Los trabajos que abusan de las jergas teóricas y sólo se consagran a demostrar el dominio de una metodología y teoría dada, no son sino faenas rutinarias y petrificada inactividad académica.

El otro lugar común, consiste en resaltar las fallas de la sociología al dar cuenta de la aparición de una futura obra importante. En lo que no parecen reparar estos denostadores es que si en un momento un juicio especializado falla, vendrá después otro a rectificar el rumbo. La sociología se puede estudiar desde un proceso histórico y cambia en lo sociológico con los años. Pero es siempre una lectura crítica quien termina por dar cuenta del lugar que ocupa el fenómeno sociológico en las simbologías  sociales. Es cierto que sin teoría no puede haber sociología, pero también sucede lo contrario: la situación condicionada de la sociología es de suyo sospechosa. La sociología de la educación sin reflexión crítica es un ejercicio privado, una confesión que no trasciende; sin embargo, sólo la primera puede ser masiva, la otra no tanto.

La labor de la sociología de la educación corresponde a la evolución histórica que se ha conocido en su progreso. Durante mucho tiempo, su labor se ha centrado en la descripción de los hechos sociales-educativos, la constitución histórica de los sistemas educativos, de cuya comprensión se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen y la utilización de estudios sistemáticos de los grupos y las sociedades en las cuales las personas viven, cómo son creadas, mantenidas o cambiadas las estructuras sociales, el efecto que tienen en el comportamiento individual y social y los cambios de éstas, producto de la interacción social.

Se presentan así algunas perspectivas de la construcción de un currículo mediante la investigación a través de la sociología de la educación y que permitirán a los docentes-investigadores realizar estudios relevantes concernientes al área:

ü  Deben estar orientados a revelar la naturaleza de la reproducción cultural a través de la experiencia escolar.

ü  El contenido a enseñar debe ser seleccionado, organizado, distribuido y evaluado en las escuelas.

ü  Los docentes deben tomar en cuenta no sólo el contenido y los métodos de enseñanza, sino también las fuerzas sociales que la condicionan.

ü  Los docentes deberán estudiar las características que presenta el currículum.

ü  Asimismo, el sistema educativo tiene el control del conocimiento a transmitir y sus formas de diseminación y el docente deberá reflejar la realidad de los hechos socio-educativos que logre discernir.

Sin embargo, y esto es fundamental, hubo, en muchas ocasiones, una clara intención de tomar distancia respecto a la investigación sobre la sociología de la educación. La empeñosa necesidad de manifestar la presencia del docente en el mundo de las ideas y la voluntad de saberse interlocutores dignos han sido dos constantes en la formación intelectual de los docentes. Y si las investigaciones anteriores no han tenido el auge que se esperaba, en la mayoría de los casos, y el afán por pertenecer al <<mundo científico>> ha tenido un costo significativo, la luchar por interpelar al conocimiento que se dice universal continúa, y ahora se sustenta, en los sustratos sociales.

Los últimos años, por ejemplo, han sido de una lucha constante por la descolonización de la llamada violencia epistémica, es decir,  de la relación de  poder entre conocimiento y objeto impuesta en la reflexión discursiva. La geopolítica del conocimiento, develada a través de la llamada crisis de paradigmas; de la descolonización masiva de la mayor parte del planeta, de las genealogías y de las deconstrucciones post-estructuralistas; de las reinterpretaciones del marxismo de Gramsci, un Althusser o un Marcuse; y ahora, de la importante actividad de los estudios socio-culturales y de género.

La geopolítica del conocimiento, decía, se ha convertido en un campo de lucha, pues, al develarse las estrategias de dominación, se posibilitan las diversas manifestaciones de resistencia. Allí, la sociología de la educación tenía y tiene que asumir un papel preponderante, no sólo porque se trabaja desde el punto de vista empírico, sino porque debe articular la teoría con todas las dimensiones sociales. Cuando se tiene la certeza de lo sociológico, la función de lo social es más segura. Difundir y perpetuar. Reafirmar un conocimiento positivo sobre un objeto despojado de antemano de su palabra múltiple. El docente representa la autoridad, pero no por su intuición al acercarse a los estudiantes, sino por el conocimiento que debería poseer.

Ejercer la sociología de la educación se convierte en un asunto complicado. Primero por una fuerte tecnologización del mundo. El prestigio de la razón instrumental y la polarización de las ideologías dominantes exigen, de una forma u otra, la adecuación de la reflexión sociológica. Por un lado, se le exige su especialización y la construcción de un discurso social intrínseco, un supuesto conocimiento puro de la sociología que estaba <<fuera>> de cualquier vinculación política o ideológica. La inmanencia como única vía para enfrentar la teoría. Por otro lado, la sociología ha sido obligada a dar cuenta del fenómeno social como un reflejo, como resultado de los conflictos sociales y la lucha de clases.

En ambos casos, lo sociológico se encuentra instalado en la crítica antes de ejercerla. No es sino hasta el surgimiento de una serie de crisis en las certidumbres y valorizaciones de la llamada <<sociedad>> y sobre todo en el <<sistema educativo>> durante la segunda mitad del siglo XX en manos de Talcott Parsons, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein que la Sociología de la Educación tuvo un papel preponderante. Porque si bien este oficio ha sufrido el dominio de la filosofía, la psicología, la sociología, la antropología, la literatura, la semántica y demás disciplinas afines, un poco de todas ellas quedó en vía a la apropiación, y eso bien puede leerse como un ensanchamiento en su extensión.

Una pregunta surge al vuelo: ¿qué sucede bajo las circunstancias actuales? De nuevo la sociología de la educación tiene una importante participación en las nuevas interpretaciones de las manifestaciones socio-culturales y de las estrategias políticas de poder. Su desarrollo ha contribuido y contribuirá a la ampliación de la percepción holística. Y sus aportes serán considerables: son parte fundamental de la teoría sociológica empírica, sociología de género, sociología del currículum, de los estudios socio-culturales-educativos; serán fundamentales en las descripciones de los estudios de los fenómenos socio-educativos. En fin, el recorrido es largo y a lo largo de él se resalta una práctica común: el ejercicio del criterio.

Pero casi siempre se la ha utilizado desde una perspectiva ancilar, como medio o estrategia, y casi nunca como un fin. No obstante, se podría pensar en un desarrollo inverso, en una sociología de la educación enriquecida con todos estos aportes, de los cuales ella formó parte activa, pero preponderando esta vez el estudio de las teorías sociológicas. Y no se está proponiendo una vuelta al inmanentismo, ni a la búsqueda de la antigua literariedad, sino una práctica más cercana al campo de lo sociológico y de la filosofía, esto, sin descuidar ninguna de las otras dimensiones que el discurso sociológico posee. Se cree que si el instrumental es tan amplio, la función del docente crítico es cada vez más complejo y al mismo tiempo más riesgosa: la posibilidad de perderse en un campus tan vasto.

Esto en cuanto al material teórico; respecto  a los medios de difusión, es claro que si el espacio tradicional (escuela, institutos educativos, universidades) no ha sido tan utilizado en el campo investigativo (en cuanto a lo que concierne a la <<sociología de la educación>>), han surgido, en contraste, nuevas vías, como la Red 3.0 que es un campo en buena medida ignoto con muchas posibilidades de desarrollo. Ahora, ¿qué sucede, entonces, con la producción intelectual en el ejercicio de la sociología de la educación? Al parecer continuarán existiendo las dos grandes divisiones: la crítica pública y la académica, donde cada una habla y reduce a la otra, en un oscuro círculo de incomunicación.

Pero si se repara con atención, ambas podrían enriquecerse mutuamente: la primera podría aprovechar todo el instrumental y el desarrollo descrito anteriormente, lo cual significaría un esfuerzo considerable por hacerse escuchar dentro del fragor imparable de la sociedad actual. Una crítica pública que en verdad hiciera uso de su tribuna para ejercer su profesión, sin ceder a las presiones de la sociedad. No es necesario comentar más los beneficios de esta estrategia. Respecto a la reflexión académica, una mirada cercana a la vorágine mercantil traería como resultado nuevos retos y nuevas líneas de investigación. Además, podría convertirse en una buena vía para aproximarse a la producción intelectual en el ejercicio de la sociología de la educación reciente, que por lo común tardaría mucho tiempo en llegar a las discusiones en las aulas e instituciones educativas.

Así, las nuevas exigencias para el docente-crítico-investigador son de índole múltiple, no sólo respecto a instrumental y su aplicación, hecha de preferencia a través de la apropiación, sino en referencia a la elaboración de su propio discurso, pues, que la labor capital del crítico es la emisión de un juicio (que contenga tanto la impresión como la exégesis), éste conlleva la responsabilidad de dar cuenta de la posición desde la cual se emite, así como la conciencia del carácter rebatible del mismo. Los juicios emitidos estarán al nivel del debate, no del decreto. Será más difícil ahora elaborar teorías que pretendan dar cuenta de la universalidad de lo sociológico (de una sola forma de universalidad), que no sería más que una reducción, a pesar del propagado discurso de la globalización y la supuesta eliminación de lo nacional.

El problema de las teorías realizadas por investigadores sociólogos venezolanos desde Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Orlando Albornoz, entre otros, tan debatidos desde las independencias políticas, seguirá siendo, para bien y para mal, una discusión sin acabar, porque el conflicto identitario aún no se ha resuelto. De nuevo, el problema de las representaciones continuará. Y, nuevamente, el docente-crítico-investigador tendrá que andar con sumo cuidado si no quiere caer en la tentación de hablar por los demás. Deberá en su haber letrarse de todo lo que le rodea en su entorno para poder realizar producciones intelectuales y he allí el problema, hay un gran descuido en el quehacer investigativo de la mayoría de los docentes en cuanto a la disciplina <<sociología de la educación>>.

Esto atañe al prestigio de la Academia: ¿se podrá seguir hablando de un saber académico? Sí y no. Sí, en la medida en que la crítica académica siga encontrando en la universidad un espacio autónomo para ejercer su actividad, sin presiones externas ni intereses económicos privados. No, porque desde hace mucho el peso de su discurso ha disminuido en cuanto a imposición y se ha enriquecido gracias a la relación con las diversas teorías sociológicas que ahora pueblan lo sociológico. Ya no se habla de autoridad sino de discusión.

Este aspecto es interesante, sobre todo si se le relaciona con todos los procesos sociales que Latinoamérica ha padecido en los últimos años: se hace referencia al desarrollo de discursos en apariencia democráticos y de apertura, pero que requieren en realidad de un estudio más profundo. Se sigue trabajando desde y en la crisis, la crítica latinoamericana se ejerce, desde la carencia. Es difícil vivir el oficio de la sociología de la educación, de allí que el medio académico continúe siendo un lugar <<seguro>>. La sociología de la educación tiene otras perspectivas, por ello requiere de una aguda habilidad para sobrevivir. Pero, el docente-crítico-investigador es un experto en temas de supervivencia, quizá porque no aspira a la abundancia, tan sólo a la posibilidad de continuar relacionándose con los textos sociológicos.

De cualquier forma, la pregunta por el futuro de la sociología de la educación es difícil de contestar. Sin embargo, es muy posible que su función social continúe: mientras se siga escribiendo e investigando, la reflexión crítica será inevitable. Sin importar el formato, la expresión buscará algún medio para manifestarse, incluso con la dudosa desaparición de la teoría clásica sociológica y la poca difusión de la teoría sobre sociología de la educación. Por todo ello, el ejercicio del criterio continuará, ya que forma parte de la experiencia humana, y porque representa una necesidad de comunicación, de expresión, y por qué no, de creación. La crítica sociológica, constituida por diversidad de voces y por infinidad de perspectivas, es siempre producto de un estímulo, una respuesta a alguna lectura: es interlocución en la acepción más rigurosa del término, y sin diálogo no puede existir sociología.

Es importante, igualmente, continuar la discusión iniciada a partir del surgimiento de los estudios socio-educativos-culturales. Seguir participando en la reflexión del resto de los fenómenos sociales, pues, si algo se ha aprendido en estos años, es el importante rol que la crítica sociológica ha desempeñado en la reinterpretación de las relaciones de poder en los discursos hegemónicos. Y esa función debe continuar por el propio bien del oficio del  docente-crítico-investigador: representa una de las mejores maneras de enriquecerse y nutrirse permanentemente. Es factible imaginar que la sociología de la educación seguirá un camino propio, pero en comunicación con los demás senderos.

Tal camino estará inevitablemente provisto de laberintos y encrucijadas. Recorrerlo requerirá  más del sentido aventurero del explorador que de la disciplina del estudioso, pues sólo así es posible convertir el temor a la investigación en estímulo a la investigación para continuar ejerciendo la crítica en la sociología de la educación, incluso sin la certeza de lo sociológico.
PUBLICADO POR: YILMER JOSÉ PINEDA BRITO